JUDAISMO HUMANISTA

O Judaismo Humanista é a pratica da liberdade e dignidade humana

A Construção da Identidade Étnica na Escola Judaica - Keila Grinberg


A Construção da Identidade Étnica na Escola Judaica

um estudo de caso1

Keila Grinberg

Uma questão muito presente na vida de casais judeus - ou daqueles em que um dos

cônjuges é judeu - com filhos em idade escolar diz respeito à escolha da escola em que

deverão estudar. Quando se opta por incluir nas possibilidades a matrícula em uma escola

judaica, então, as dúvidas aumentam: como deve ser a educação judaica em uma escola

judaica? será que a educação judaica passa necessariamente pelo estudo em uma escola

judaica? E, como se isso não bastasse, mais: partindo do princípio de que a escola será

judaica, qual, dentre as opções na cidade do Rio de Janeiro, mais se adequaria ao perfil que

deseja-se transmitir gerações afora? O dilema é pertinente e, talvez não seja demais arriscar,

não exclusivo de pais e profissionais ligados à educação. A questão é, de certa forma, crucial

para todos os que se interessam pela manutenção - e reprodução - da identidade judaica,

partindo do princípio de que, para grande parte dos judeus brasileiros, esta é transmitida

através de valores laicos.

Partindo destas reflexões, o objetivo deste texto é pensar sobre a forma encontrada

pela escola judaica contemporânea para transmitir sua noção de identidade, ou melhor, a

forma como esta constrói, com seus alunos, um conceito de identidade étnica. Para isso, é

importante voltar ao tempo da constiuição das escolas judaicas modernas, ou seja, a partir do

início do século XIX.

Até esta época, ou melhor, antes da Revolução Francesa, os judeus europeus, definidos

como parte do estamento urbano, só mereciam a atenção do Estado no que dizia respeito à

coleta de impostos e à organização e defesa do território; assim, era-lhes concedida uma

autonomia relativa para suas próprias organizações internas. Os judeus, portanto, apesar de

excluídos da sociedade mais ampla, ocupavam posições sociais bem definidas; além disso,

não compartilhavam da cultura hegemônica da região que habitavam. É importante ressaltar,

entretanto, que os judeus não eram os únicos a situarem-se nestas condições: a diferença

cultural era a tônica entre os povos e as religiões desta época na Europa, tanto maiores quanto

mais ao leste estavam.

A partir do século XIX, o processo de implantação do capitalismo na Europa acabou

com as restrições aos grupos étnico-sociais, nos quais estavam incluídos os judeus. É no

contexto da aceleração das transformações econômicas e sócio-políticas desta época que os

judeus são emancipados, ou seja, obtém direitos de cidadania, o que inclui, vale dizer, o

direito à educação pública - e laica - de seus países de origem. Mesmo não sendo processada

da mesma forma em todos os países da Europa, a Emancipação dos judeus, como é chamado

este processo, consolidou-se de forma geral na segunda metade do século XIX. Assim, aos

poucos, os judeus deixaram de compor um estamento para fazer parte, como indivíduos, das

novas classes sociais que surgem com o sistema capitalista.

Foi neste momento, a primeira vez em toda a sua história, que o judeu pôde optar entre

sê-lo ou não e, caso a resposta fosse positiva, qual a melhor maneira de sê-lo. Estas questões,

é importante enfatizar, só foram possíveis a partir do processo mais geral de individualização

da sociedade ocidental. Não sendo mais um grupo minimamente homogêneo, mas dividido

em classes sociais, "o que antes eram os sinais exteriores de uma identidade clara e precisa,

imposta simultaneamente pela sociedade geral e pela educação judaica, e aceita pelas pessoas

1Texto apresentado no I Encontro Brasileiro de Estudos Judaicos, realizado de 24 a 26 de outubro de 1994, na

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

* Mestranda em História pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora de História e de História

Judaica na Escola Israelita Brasileira Eliezer Steinbarg. Autora de Liberata - a lei da ambiguidade (RJ, Relume-

Dumará, 1994).

2

como natural ou desejável, passa a ser objeto de preferências, a depender do gosto ou da

escolha de cada um."2.

Claro está que esta escolha não é inteiramente consciente: a educação e a estrutura

familiar muito interferem na escolha e na recusa do judaísmo; mas, pela primeira vez, é

possibilitado aos que desejem não se restringir ao grupo judaico de fazê-lo. Neste contexto, a

questão da transmissão de valores passou a ocupar posição fundamental (embora isto não

queira dizer que não ocupasse antes; ela apenas foi investida de outros sentidos). Não por

acaso, o surgimento de escolas judaicas, isto é, escolas que cumpram o programa normal de

seu país de localização e ainda contemplem temas especificamente judaicos, como o ensino da

Torá, coincidem com a época da Emancipação; um bom exemplo é a criação da "Jew's Free

School", fundada em 1817 em Londres.

Nestas escolas, foi dada a preferência à chamada educação geral por sobre a judaica: o

que as classificavam como judaica era a caracterização do grupo que as formavam. Com a

extensão da chamada educação universal a todos os novos cidadãos do mundo moderno, o

ensino judaico passou a ser feito aos domingos para quem o desejasse. É neste momento que

podemos falar em uma incorporação de elementos da cultura ocidental moderna por judeus

europeus. A partir do fim da 2a. Guerra Mundial, no entanto, as instituições judaicas de

ensino voltaram a proliferar, com o saber específico judaico inserido naquele mais geral.

Da segunda metade do século XX em diante, de acordo com Bernardo Sorj em

Judaísmo e Modernidade3, o judaísmo teria assumido um caráter diferente daquele vivido até

então. Israel passou a ser o centro hegemônico da cultura judaica contemporânea, mesmo que

a maioria dos judeus continuasse vivendo na diáspora; além disso, o fracasso de correntes

seculares do judaísmo, como a socialista, marcaram a retomada de questionamentos comuns à

época da Emancipação, como o que é ser judeu, o que é uma cultura judaica ou o que é (ou o

que deve ser) uma educação judaica.

É aí que entra a nossa questão específica. Numa sociedade predominantemente secular,

que vive o processo de homogeneização da cultura contemporânea e o de fragmentação do

judaísmo, no qual as pessoas deixaram de se identificar exclusivamente com esta ou aquela

corrente e passaram a absorver elementos de todas elas, que papel deve ter a educação

judaica? Devem existir escolas judaicas? Em caso positivo, quais são os valores e

pressupostos que as orientam?

A escola ocupa um lugar todo especial na transmissão do conhecimento ou na

formação de qualquer identidade, não especificamente a judaica. Alguns dos conceitos

desenvolvidos por Pierre Bourdieu acerca da reprodução dos valores de um grupo através da

escola, mesmo não reportando-se diretamente à escola judaica, podem para ela ser

transferidos. Referindo-se à cultura erudita humanista francesa, Bourdieu afirma que o ensino,

"em sua qualidade de código comum, é o que permite a todos os detentores deste código

associar o mesmo sentido às mesmas palavras, aos mesmos comportamentos e às mesmas

obras, (...) <A partir daí>, pode-se compreender por que a Escola, incumbida de transmitir

esta cultura, constitui o fator fundamental do consenso cultural nos termos de uma

participação de um senso comum (...). O que os indivíduos devem à escola é sobretudo um

repertório de lugares comuns, não apenas um discurso e uma linguagem comuns, mas

maneiras comuns de abordar tais problemas comuns."4.

Portanto, seria a identificação com um ambiente comum, valores e signos que tornarse-

ia possível a trasmissão de uma cultura judaica. A escola seria o espaço privilegiado para

esta função, por formar indivíduos identificados com o mesmo corpo de valores, e não apenas

com valores/conceitos relacionados diretamente com o universo judaico.

2Renato Mezan. Psicanálise e Judaísmo: ressonâncias. Campinas, Escuta, 1987, p.23.

3Bernardo Sorj e Monica Grin (orgs.) Judaísmo e Modernidade - metamorfoses da tradição messiânica. RJ,

Imago, 1993, p. 10-18.

4Pierre Bourdieu. Economia das trocas Simbólicas. SP, Perspectiva, 2a. ed., s/d.

3

Tendo a definição de Bourdieu como pressuposto para análise, as preocupações

iniciais puderam ser formuladas como questões: seria consenso entre a comunidade judaica da

cidade do Rio de Janeiro que os valores judaicos devam ser transmitidos através de escolas?

Em caso positivo, elas vêm cumprindo o seu papel, fornecendo aos alunos os valores que se

espera que elas forneçam? Como a intenção deste trabalho é fazer uma discussão inicial destas

questões, foi escolhida apenas uma escola - a Escola Israelita Brasileira Eliezer Steinbarg- o

que já caracteriza desde já todas as conclusões como provisórias, e invalida qualquer espécie

de generalização de observações.

A Escola Israelita Brasileira Eliezer Steinbarg forma, juntamente com o Coral Israelita

Brasileiro, o Instituto Israelita Brasileiro de Cultura e Educação. Fundado em 1954 por judeus

oriundos do Leste Europeu, o Instituto teve como objetivos iniciais, além do programa regular

determinado pelas leis brasileiras, a difusão da cultura ídiche5. Com isso, visava a atingir um

determinado setor da comunidade judaica do Rio de Janeiro, com tendências progressistas e

com interesses voltados mais para a cultura e a tradição do que propriamente para a religião.

Hoje em dia, não podemos afirmar que o público alvo desta escola seja o mesmo ou,

ao menos, que seja definido da mesma forma. A mudança na composição sócio-econômica da

comunidade do Rio, a mudança de significados de alguns valores e o fim, para muitos, de um

paradigma de esquerda ou progressista, fizeram com que a expectativa em torno dos

compromissos da escola ficassem diferentes.

Durante a pesquisa, foi realizada uma série de entrevistas com estudantes do Eliezer da

1a. série do 2o. grau e com judeus que frequentassem a mesma série, mas não estudassem em

escolas judaicas. Além disso, foram entrevistados pais de alunos do Eliezer, e pais - judeus -

que preferiram colocar seus filhos em escolas que não as judaicas; membros da Diretoria de

Pais, membros da Diretoria Pedagógica e professores, estes escolhidos pelo critério de

trabalharem na casa há pelo menos dois anos. Todos os adultos entrevistados tinham, à época,

entre 35 e 50 anos, e os adolescentes, 14 ou 15 anos. A escola é situada na Zona Sul da

cidade, e todos os entrevistados podem ser considerados membros das classes sociais média e

alta.

Aos entrevistados foi inicialmente dirigida a clássica pergunta: "o que é ser judeu?". A

maioria responde que o judaísmo implica na "continuidade das tradições de nossos

antepassados", ou, explicando melhor, na reprodução dos rituais e na preservação dos valores

humanísticos. Esta última observação, respondida exclusivamente por adultos, é curiosa: os

Dez Mandamentos, nos quais estão inseridos alguns destes assim chamados valores

humanísticos, continuam a ser considerados como parte de uma cultura essencialmente

judaica, ou como elemento fundador da cultura humanística ocidental. Embora ninguém

exclua não-judeus de também preservarem os mesmos valores, todos os definem como parte

da identidade judaica, e não como um compromisso de cidadania ou mesmo como parte da

obrigação moral de todo ser humano.

Muitos também identificaram o judaísmo com o Estado de Israel. Para estes, "Israel é

uma parte indissociável de cada judeu", entendendo Israel como parte de um projeto político

judaico, ao qual todos os judeus deveriam estar associados. No entanto, algumas das pessoas

posicionam-se a respeito com algumas reservas, dizendo: "é importante que existam até para

as pessoas situarem-se como judias, mas eles lá e eu aqui", ou "os palestinos são um povo

tanto quanto os judeus também o são".

Ainda assim, as pessoas demonstram dar mais importância à identificação emocional,

não considerando preponderante o conhecimento acerca da religião ou da história, nem

mesmo a observância das práticas religiosas. Ter uma vaga idéia de o que as festas significam

e realizar algum ritual para lembrá-las - de preferência através de refeições com comidas

típicas na casa de avós - seria o suficiente para sentir-se judeu, como disseram muitos.

5"Estatuto do Instituto Israelita Brasileiro de Cultura e Educação". RJ, mimeo., 1978.

4

Estas respostas revelam o que talvez seja a maior crítica feita por professores - judeus

ou não - a este grupo: o etnocentrismo. Aqui entra um dado interessante: enquanto todos os

professores condenam as restrições formais a casamentos mistos, por exemplo, muitos alunos

e pais, embora hesitem em defender abertamente uniões apenas entre judeus, o fazem,

frequentemente, de forma implícita. A diferença, assim, é designada em expressões como "lá

fora" e "aqui dentro", para designar a comunidade e a sociedade mais ampla, ou a expressão

"pessoas iguais a você", para referir-se a outros judeus.

O fechamento da comunidade em torno de si mesma é justificado pela necessidade de

coesão e manutenção da unidade para continuidade do povo judeu; no entanto, estas

preocupações não são compartilhadas pela maioria dos pais cujos filhos não estudam em

escolas judaicas. Vale lembrar que a vitimização, argumento atribuído a muitos judeus, em

hora alguma foi citada, assim como não foi feita qualquer referência explícita ao Holocausto.

O ambiente formado por pessoas judias, criado pela escola judaica, foi sem dúvida o

tema mais polêmico abordado por todos os entrevistados. Louvado por alguns e criticado por

outros, ele é por todos classificado como fechado. A diferença é que, o que alguns denominam

familiar, outros chamam de paternalista. Isto se dá sobretudo por os alunos conhecerem-se

desde pequenos, e também por as famílias muitas vezes relacionarem-se intimamente. Como

alguns dos professores e diretores também fazem parte do mesmo grupo, o clima de

intimidade aumenta em muito.

Todos os pais que não colocaram seus filhos em escolas judaicas dizem que o fizeram

pelos aspectos negativos da convivência exclusiva entre judeus: frases como "há quase uma

guetização do grupo", "o ambiente (...) não prepara as crianças para enfrentar o mundo" foram

bastante frequentes. Da mesma forma, os alunos que não estudam na escola judaica também

vêem como o seu principal problema o fato de os jovens de lá serem sectários, como disse

esta estudante: "os judeus de escola judaica são meio fechados, sabe? Na verdade eles põem

barreiras onde <elas> não existem."

Esta questão também preocupa os pais e alunos ligados à escola. As críticas referemse,

neste caso, ao exclusivismo que a convivência pode gerar; mas há outros aspectos

considerados por estes como positivos, como a contribuição para a formação de identidades

judaicas sem conflitos, ou a construção de uma referência concreta para o judaísmo, que seria

preenchida pela escola. Neste caso, estes pais e alunos estariam valorizando aquilo que

Bourdieu chama de "programa homogêneo de percepção", no qual as pessoas educadas de

acordo com este modelo ficam predispostos a manter com seus pares uma relação de

cumplicidade e comunicação imediatas, que perduraria não só durante a vida escolar, mas

também em períodos posteriores.

Um assunto frequentemente mencionado pelos jovens, embora nenhum tenha sido

questionado quanto a isso, é o de suas faltas de interesse em assistir as disciplinas diretamente

relacionadas ao judaísmo. Todas as pessoas concordam que as escolas judaicas dispõem de

um alto nível acadêmico geral, mas, reclamação unânime, as matérias judaicas são criticadas

por não serem ensinadas de forma interessante e por não haver uma discussão atual acerca de

Israel, embora as referências ao país sejam constantes.

Os estudantes de escolas não-judaicas que frequentam movimentos sionistas

observam, inclusive, que, participando junto com os outros de discussões aos sábados,

"ninguém de escola judaica quer participar, acham chato e pensam que já sabem tudo", como

mostra uma jovem. Embora esta crítica tenha sido frequentemente feita, também é

fundamental destacar que nenhuma sugestão foi feita para melhoria de programa ou a nível de

proposição de atividades.

O que é criticado em relação ao conhecimento formal, é louvado no que se refere à

reprodução de rituais. Quase todos os pais enfatizam que a escola, "mesmo não sendo esta a

sua função", realiza extremamente bem as festas que não são mais realizadas em casa.

As consequencias da forma como são reproduzidos estes rituais encaixa-se muito bem

com a definição de judaísmo fornecida pelos estudantes de escola judaica, anteriormente

5

citada. A identificação emocional seria construída através da repetição sucessiva de ritos, que

criam um sentimento comum a todos. E este é considerado realmente um fator importante,

porque nenhum dos alunos considera o ritual desnecessário, e as diretorias pedagógicas e de

pais o caracterizam como fundamental. Mesmo assim, complementam estes, a estrutura

familiar continua sendo fundamental.

Uma última pergunta foi feita: seriam as escolas judaicas diferentes das outras, ou

melhor, elas devem ser diferentes? A resposta geralmente foi afirmativa se se considera que o

que ela transmite é uma cultura específica para um grupo determinado (sendo, neste caso,

diferente das escolas religiosas ou de nacionalidades específicas), e negativa quando os

entrevistados referem-se à condição de toda escola judaica como instituição brasileira de

ensino.

Para finalizar, há que ressaltar uma das observações mais importantes: todos

concordam que a escola, sozinha, não é capaz de formar judeus, e que sua função oficial,

quanto ao judaísmo, é a de transmitir um conhecimento formal. Mas se isto, segundo estes

mesmos entrevistados, a escola não estaria fazendo tão bem, embora reproduza com

vivacidade os rituais também a ela delegados pela família, não estaria a escola judaica

deixando de lado uma função e concentrando-se muito mais em outra?

Talvez seja preciso, como observou um dos integrantes da então Diretoria de Pais,

repensar a posição da escola: se é cobrada uma função em relação à tradição que ela

originariamente não tem, é porque há uma expectativa, por parte dos pais, para que isto

aconteça. A dúvida permanece, no entanto, em relação a disciplinas como "História Judaica".

Qual seria a expectativa de pais e comunidade em geral em relação a ela? Seria ela vista como

uma extensão da disciplina "História", ou como algo completamente diferente, tempo de

vivências exclusivo de judeus?

O descrédito, principalmente por parte de alunos por disciplinas judaicas que

envolvam reflexão, fica como elemento novo para análise. Com esta conclusão, voltamos ao

questionamento inicial: será que o papel contemporâneo atribuído pela comunidade à

educação judaica seria somente o da reprodução de rituais?

As frequentes críticas e observações mostram que, embora muitos não gostem da

matéria, ninguém diz que a disciplina não deva existir. Trata-se, portanto, de procurar a raiz

do problema em solos mais profundos. Além de ser o mote que dará continuidade a este

questionamento, é fundamental enfatizar a importância da discussão deste tema por

profissionais da área, pais e comunidade em geral; sob pena de o judaísmo contemporâneo

acabar "pós-moderno", livre de quaisquer intenções racionalizantes, ficando restrito a

indivíduos que reproduzam gestos e não tenham a menor noção de seus significados, ou, pior,

que não disponham de referências para construir suas próprias críticas e visões de mundo

acerca deste assunto.

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