O DIÁLOGO COMO FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E MARTIN BUBER

[Jayme Fucs Bar]

O DIÁLOGO COMO FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E MARTIN BUBER
João Colares da Mota Neto -Rafael Grigório Reis Barbosa

RESUMO
A partir de discussão sobre a categoria filosófica diálogo, fundamental ao pensamento educacional de Paulo Freire e base da filosofia da relação de Martin Buber, pretendemos, neste artigo, extrair reflexões que objetivam argumentar sobre a necessidade de uma educação intercultural. Defende-se que uma educação que viabilize diálogo entre culturas permite vislumbrar uma sociedade democrática e multicultural, gerando comportamentos e referenciais culturais com vocação à paz e à solidariedade.

Palavras-Chave: Diálogo – educação – interculturalidade.
INTRODUÇÃO

O artigo objetiva realizar uma discussão acerca da categoria filosófica diálogo com base nos pensamentos do educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) e do filósofo austríaco Martin Buber (1878-1965), a fim de pensar aspectos sobre o que é uma educação dialógica, especialmente no âmbito dos debates culturais, o que viabiliza a construção de uma educação intercultural.
O texto reflete nosso interesse em aprofundar o estudo sobre a filosofia educacional humanista-libertadora de Paulo Freire relacionando-a com a filosofia do diálogo de Martin Buber. A exigência existencial e política do diálogo surge de nossos trabalhos de educação popular, seja em turmas em bairros periféricos ou em comunidades hospitalares de Belém (PA), seja em turmas presentes em comunidades ribeirinhas do município paraense São Domingos do Capim, do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP) vinculado ao Centro de Ciências Sociais e Educação da Universidade do Estado do Pará (CCSE-UEPA).
Os pensamentos de Freire e Buber, ao se constituírem numa ontologia da relação ou antropologia filosófica, são válidos aos seres humanos em formação, pois buscam captar as sutilezas e os meandros da vida existencial e como isso deve ser trabalhado numa educação humanista. Assim, colocam-se como questões-chave as manifestações culturais, as práticas cotidianas, o universo simbólico dos sujeitos no processo educacional, que deve primar por um diálogo entre estes referenciais culturais (interculturalidade) a fim de que seja democrática, justa e que possibilite o desenvolvimento das capacidades múltiplas dos seres humanos: cognitiva, afetiva, estética, política, ética.

1 Estudantes do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia do CCSE-UEPA. Educadores populares do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP-UEPA) e bolsistas do Grupo de Pesquisa de Educação Popular (GPEP-CNPQ). ([e-mail]), ([e-mail]).

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005

Na primeira parte do artigo, Os filósofos do diálogo, apresentamos vida e obra de Paulo Freire e Martin Buber com o intuito de, inclusive, esclarecer aspectos e argumentos presentes na segunda parte do texto, Do diálogo: aproximações entre Freire e Buber, no qual apresentamos a multidimensionalidade do diálogo. Na terceira parte, O fundamento dialógico da educação intercultural, refletimos sobre a educação intercultural, argumentando que seu fundamento dialógico possibilita a humanização dos seres humanos e do mundo.

OS FILÓSOFOS DO DIÁLOGO - PAULO FREIRE
No dia 19 de setembro de 1921, nasce na cidade de Recife (PE) Paulo Reglus Neves Freire, filho de Joaquim Temístocles Freire, sargento do exército e de Edeltrude Neves Freire, bordadeira.
Com 8 anos, tal qual a maioria dos nordestinos de seu tempo, conheceu a fome e a miséria. Apesar das condições desfavoráveis ao estudo, tendo inclusive dificuldade de aprender, Freire não anulava sua vontade de saber, crescer e ser mais, tornando-se professor de gramática no ensino médio.
Sua vida em Jaboatão com amigos, filhos de camponeses e operários que moravam em morros e córregos foi fazendo-o a habituar-se com uma forma diferente de pensar e de se expressar, que era exatamente a sintaxe popular, a linguagem popular. Dessa experiência concreta, começa a se interessar pelos temas do povo como base numa epistemologia popular.
De formação religiosa católica, Freire formou-se em Direito, profissão que abandonou logo na primeira causa. Nessa época, conheceu Elza Maia de Oliveira, com quem se casou em 1944 e teve 5 filhos.
Em 1946, já no Recife, Paulo Freire começa a trabalhar no SESI - Serviço Social da Indústria, onde permanece durante oito anos. Apesar de Freire ter criticado o SESI por ser uma instituição com objetivos assistencialistas, esse trabalho contribuiu para alargar seu contato com o povo e com a classe trabalhadora. Foi aí que se tornou educador e aprendeu a pensar sempre a partir da prática.
Nesse período, envolve-se no Movimento de Cultura Popular (MCP) no Recife e lê com dedicação autores como José Lins do Rego, Graciliano Ramos, Jorge Amado, Gilberto Freyre.
Paulo Freire foi um dos fundadores do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife e seu primeiro diretor. A partir dessa experiência, elaborou os primeiros estudos de um método de alfabetização de adultos, expondo-o em 1958, no Seminário Regional Preparatório que foi realizado em Pernambuco, tendo o título "A educação de adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos".
Os trabalhos de Paulo Freire expressam sua preocupação com a realidade dramática nordestina. Assim, é necessário compreender que o método freireano surge no contexto, na problematização de situações colonialistas que precisavam ser superadas.
2

As primeiras experiências de seu método de alfabetização começaram na cidade de Angicos (PE), no ano de 1962, onde 300 trabalhadores foram alfabetizados em 45 dias. No ano seguinte, Freire foi convidado para repensar a alfabetização de adultos no país pelo presidente João Goulart e pelo ministro Paulo de Tarso.
Em 1964, estava prevista a criação de mais de 20 mil círculos de cultura para mais de 2 milhões de analfabetos brasileiros, um projeto pedagógico radical e com pretensão de consequências políticas intensas. Porém, com o golpe militar os trabalhos de alfabetização foram interrompidos, reprimindo toda mobilização que se instalava.
Assim, o método de alfabetização Paulo Freire foi sufocado e proibido no Brasil, sendo seu criador exilado. Foram 15 duros e longos anos exilado, fora do Brasil, mas de significados de grandes proporções, cheios de experiências e conhecimentos que o respaldaram na construção de uma filosofia educacional questionadora: a pedagogia do oprimido.
O período longe do Brasil foi o tempo em que Freire se tornou conhecido e respeitado em todo o mundo, com trabalhos pedagógicos de grande alcance político na América, Europa e África. Em 1985, com a abertura política do Brasil, Freire retorna ao país.
Em 1989, foi convidado pela prefeita Luiza Erundina do Partido dos Trabalhadores (PT), para ser Secretário Municipal de Educação da cidade de São Paulo (SP). Assumiu o cargo até 1991. Criou o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos - MOVA. Em maio de 1997, Paulo Freire morre e deixa suas obras e seu exemplo de dedicação à educação popular, crítica e do diálogo.
Para criação de sua teoria e filosofia pedagógica, Freire teve muitas influências, todavia, o destaque para sua indignação parte da vida sofrida, desde a infância. No âmbito das correntes filosóficas que influenciaram Freire, destacam-se, além do materialismo histórico-dialético de Marx, Gramsci, Marcuse e Fromm, o existencialismo cristão de Karl Jaspers, Gabriel Marcel, o personalismo de Emmanuel Mounier e a fenomenologia de Heidegger.

MARTIN BUBER
Martin Buber nasceu em Viena em 8 de fevereiro de 1878, passou seus primeiros anos de vida com seu avô Salomão Buber, autoridade da Haskalah. Nesta família, experimentou a tradição judaica autêntica, em união harmoniosa com o espírito liberal de Haskalah.
Em 1896, ingressou na Universidade de Viena, dedicando-se ao estudo da Filosofia e da História da Arte. Dedicou-se também a estudos nos campos da Psicologia e da Sociologia e foi participante ativo do movimento sionista.
Buber, no período de 1916 a 1925, foi eleito editor do jornal DER JUDE, foi também professor na Universidade de Frankfurt. Destituído do cargo pelos nazistas em 1938, assumiu a tarefa de lecionar Sociologia na Universidade hebraica de Jerusalém. Aos sessenta anos, momento de surpreendente atividade intelectual, aprofundava seus estudos em diversas áreas: estudos sobre o judaísmo, a bíblia e o Hassidismo, estudos sociológicos, políticos e
3
Seu pensamento demonstra uma vida de grande fé no humano, de pleno diálogo com a concretude da existência, comprometida na resolução dos problemas existenciais que afligem o ser humano. Sua preocupação com a relação entre teoria e prática foi marca originalíssima frente a outros filósofos, pois posicionava-se contrário à formulação de grandes sistemas filosóficos que impunham normas e orientações. Seu pensamento está sempre ilustrado por experiências empíricas, sua reflexão tem profundidade e riqueza na força vital de sua experiência.
Sua filosofia foi influenciada pelo movimento místico Hassidismo, pelos pensamentos de Kierkegaard, Nietzsche e especialmente por Dilthey, seu antigo mestre.
Podemos dizer que toda sua filosofia do diálogo pode ser encontrada no livro Eu e Tu, em que constrói uma ontologia da palavra, apoiada numa Antropologia Filosófica do inter-humano no qual o diálogo é o ato originário e final da existência humana.
Martin Buber morreu em Jerusalém a 13 de junho de 1965.

DO DIÁLOGO: APROXIMAÇÕES ENTRE FREIRE E BUBER
Categoria das mais essenciais para pensar e gerar um mundo solidário, com base na vida comunitária e na reciprocidade universal, o diálogo, tal como está presente na filosofia humanista-libertadora de Freire e na filosofia da relação de Buber, assume valor fundamental numa prática educativa verdadeira, qual seja, a que possibilita, num encontro face-a-face, a pronúncia crítica do mundo.
Procuramos reter dos pensamentos de Paulo Freire e Martin Buber sobre o diálogo o que julgamos que há de mais essencial para refletir sobre o que vem a ser uma educação intercultural, buscando para isso traçar pontos de interseção entre os dois pensamentos sobre o diálogo através dos quais será possível a realização de nosso intento, numa espécie de diálogo do diálogo.
O argumento é que a educação dialógica, especialmente aquela que prima pelo diálogo entre culturas (interculturalidade) apresenta-se como uma estratégia de formação inovadora e radical, possibilitando superação de práticas e visões etnocêntricas; a convivência pacífica com o diferente; a redução da violência na educação; a construção de currículos interativos, complexos e dinâmicos. O resultado da educação intercultural, vislumbra-se, é contribuir para uma sociedade democrática e multicultural, fundada no diálogo, na assunção da diversidade, e na possibilidade de todos os seres humanos assumirem-se politicamente frente o mundo e tomar a história em suas mãos.
O diálogo entre culturas, então, é essencialmente democrático e potencialmente transformador, absorvendo, ainda, outras características que vão do embelezamento do mundo à realização existencial de homens e mulheres como seres humanos autônomos.
4
Identificamos que o diálogo, particularmente nas acepções de Paulo Freire e Martin Buber, possui 4 dimensões que são importantes de ser discutidas, que refletem sua natureza radical e que interligadas viabilizam o anúncio da educação intercultural. As dimensões são: existencial, estética, política e pedagógica.

 

EXISTENCIAL
Tanto o educador brasileiro quanto Buber acreditam que a existência humana é fundamentalmente um diálogo, encontro entre pessoas compromissadas na busca do sentido da vida em relação.
Assim, para Freire (1980, p. 83) o diálogo "impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens", já que estes, como seres na busca constante de ser mais, reconhecendo sua própria condição de inacabamento, vão ao encontro do outro, numa busca que "deve ser feita com outros seres que também procuram ser mais e em comunhão com outras consciências" (FREIRE, 1983, p. 28).
Também Buber acredita que a base da existência é a relação. Para ele, "O homem se torna EU na relação com o TU" (BUBER, 1979, p. 32). A defesa buberiana do a priori da relação funda-se na compreensão de que, embora o ser humano possua uma atitude dual para o mundo - a que está baseada na palavra-princípio EU-TU e a que pertence ao mundo do EU-ISSO, o encontro entre um Eu e um Tu é a realidade originária da existência.
A palavra-princípio EU-TU, quando pronunciada, conduz-nos ao mundo da relação, que para Buber se realiza em três esferas, 1) a vida com a natureza, 2) a vida com os homens e 3) a vida com os seres espirituais. A relação se instala à maneira própria de cada esfera, mantendo, à despeito da diversidade, uma característica comum: a reciprocidade. Outra característica da palavra-princípio EU-TU reside no fato de que ela só pode ser proferida pelo ser na sua totalidade.
Já a palavra-princípio EU-ISSO, diz respeito ao mundo da experiência e da utilização. O Eu da palavra-princípio EU-ISSO, que é diferente do Eu da palavra-princípio EU-TU, tem a postura diante do mundo de coisificá-lo, objetivá-lo, fazendo de sua atuação a ordenação de coisas entre coisas.

ESTÉTICA
A constatação desta dimensão do diálogo na obra de Freire sem dúvida nos parece arriscada, mas este risco nos leva a ousar em dizer que a beleza é um elemento viabilizador do diálogo. Pois em Freire a abertura respeitosa e crítica aos outros, ao novo, à mudança, às diferenças, à imprevisibilidade do mundo permite a instalação do ato dialógico e nesta disponibilidade ao diálogo a boniteza resplandece.
2 Esta categorização é baseada em Oliveira (2003), para quem o diálogo na obra de Paulo Freire possui três dimensões: existencial, política e metodológica.
V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
O encontro amoroso entre seres humanos imprescinde de tal abertura para que aconteça e se esta abertura não se alicerça numa racionalidade orientada por princípios éticos, não há beleza e nem diálogo.
Para Freire (1996, p. 153), "A razão ética da abertura, seu fundamento político, sua referência pedagógica; a boniteza que há nela como viabilidade do diálogo."
O pensamento freireano estrutura-se como grito de indignação frente à feiura da vida na Terra resultante de um sistema social opressor, no qual todos os esfarrapados do mundo são submetidos a ouvirem os cânticos de horror do antidiálogo, da exploração, da miséria, da degradação estúpida e voraz dos recursos naturais. Em sua concepção, o diálogo é um instrumento de transformação de um mundo feio, opressor, burocratizador das relações sociais, num mundo belo, ético, solidário; um mundo de gente.
Já em Buber, a beleza da relação se evidencia na magnificência de sua escrita, na profundidade filosófica e poética de seu pensamento. Seu livro "EU e TU" nos revela as marcas de sua vida sensível aos problemas da existência humana. Não são raras as passagens no texto nas quais constatamos que sua filosofia encarnou-se em obra de arte, exigindo de Buber o poder de todo o seu ser.
Num mundo esmagado pela atitude objetivante do ser humano, a beleza da relação se esvai melancolicamente assim como o TU segue seu percurso inadiável de tornar-se um ISSO.3 E cada vez que dirigimos nosso olhar às coisas do mundo sempre de modo a ordená-lo, decompô-lo, classificá-lo, perdemos lentamente nossa capacidade de contemplá-lo, não como exercício abstrato, desinteressado, mas como ato primeiro do conhecimento, momento em que aquilo que nos confronta no face-a-face aparece como ele mesmo o é:
Primeiramente o conhecimento: é na contemplação de um face-a-face, que o ser se revela a quem o quer conhecer. O que o homem viu pode considerá-lo como um objeto, comparado com outros objetos, ordenar em classes de objetos, descrever e decompor objetivamente, porque nada pode ser integrado na soma de conhecimento, senão na qualidade de um Isso. Na contemplação, porém, não se tratava de coisas entre coisas, de um processo entre processos, era exclusivamente a presença. O ser não se comunica na lei deduzida depois de aparecer o fenômeno mas sim no fenômeno mesmo. (BUBER, 1979, p. 47).
Segundo Buber, o ser humano não vive sem essa atitude objetivante, ou seja, sem o ISSO, mas aquele que vive somente com o ISSO não é ser humano.
Em nossa época, essa atitude se exacerba cada vez mais e a capacidade de utilização e experimentação se intensifica; estamos sendo tragados para um abismo de consumo
6
3 Como nos diz o filósofo: "Cada TU, neste mundo é condenado, pela sua própria essência, a tornar-se uma coisa, ou então, a sempre retornar à coisidade. Em termos objetivos poder-se-ia afirmar que cada coisa no mundo pode ou antes ou depois de sua objetivação aparecer a um EU como seu TU. Porém esta linguagem objetivamente não capta senão uma ínfima parte da verdadeira vida. (BUBER, 1979, p. 20).
desenfreado ao ponto que seria absurdo demais contemplar o beijo rubro do pôr-do-sol anunciando a chegada da noite e ficamos bestificados frente às parafernálias eletrônicas e tecnológicas, observando sua mecanicidade a delirar em prazeres febris.
A contemplação é própria do ato de relação e contemplamos aquilo que é belo, logo não há beleza fora da relação.
POLÍTICA
As filosofias de Buber e Freire coincidem no argumento de que o diálogo, enquanto substrato da existência, é o caminho pelo qual é possível a humanização do mundo e das pessoas; daí que o diálogo apresenta-se como fenômeno fundamentalmente político.
Paulo Freire, já na sua Pedagogia do Oprimido, concebia, contra a tendência da filosofia moderna de tudo isolar/dividir/dicotomizar, uma existência relacional entre palavra-ação, ação-reflexão, pensamento-linguagem-realidade. Desta constituição dialógica foi-lhe possível afirmar que "Não há palavra verdadeira que não seja práxis" (FREIRE, 1987a, p. 77) e, como práxis, o ser humano pronuncia a transformação do mundo, modificando-o para a libertação.
A palavra verdadeira é sempre uma palavra comprometida com a humanidade do humano. E como "dizer a palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens" (idem, p. 78), não é possível que alguns poucos, com ares de iluminados, depositem suas verdades (leia-se pseudoverdades, palavras falsas) em quem a sociedade do silêncio rotulou e convenceu como os que nada sabem. Por isso que dizer a palavra verdadeira, que implica na práxis de transformar o mundo humanizando-o é fundamentalmente encontro, o que exige dos sujeitos em relação, segundo Freire (1996, p. 152) disponibilidade para o diálogo.
Ainda segundo Freire (idem), "É na minha disponibilidade à realidade que construo a minha segurança, é indispensável à própria disponibilidade. É impossível viver a disponibilidade à realidade sem segurança, mas é impossível também criar segurança fora do risco da disponibilidade."
A disponibilidade ao mundo para o encontro com o totalmente outro impõe riscos, dúvidas, incertezas, e tais características, de acordo com Buber (1979, p. 90-91) são próprias do "mundo incerto, inconsistente, passageiro, confuso e perigoso da relação."
No caos do mundo da relação, a certeza é sua fluidez e é nesse sentido que, para Freire (1987a), antes mesmo da ocorrência do diálogo é necessária uma profunda fé nos homens, em cuja base de sustentação está o amor.
Tanto Freire quanto Buber atribuem um valor especial ao amor na defesa do diálogo:
Não há diálogo [...] se não há um profundo amor ao mundo e aos homens [...] Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. (FREIRE, 1987a, p. 70-80).
Amor é responsabilidade de um EU para com um TU: nisto consiste a igualdade daqueles que amam, igualdade que não pode consistir em um sentimento qualquer,
7
igualdade que vai do menor, ao maior do mais feliz e seguro, daquele cuja vida está encerrada na vida de um ser amado, até aquele crucificado durante sua vida na cruz do mundo por ter podido e ousado algo inacreditável: amar os homens. (BUBER, 1979, p.17).
E amor, segundo Buber, não é algo que se possa obter, ele acontece entre pólos dialogantes, um responsável para com o outro.
A política do diálogo, nesse sentido, consiste numa ação comprometida com a humanidade, em especial com a que se conformou com o mundo do ISSO, das coisas entre coisas, da utilização e repressão. O mundo da relação, em vez de reprimir o mundo, libera-o, no lugar de observá-lo, contempla-o, contra a servidão do mundo, acolhe-o.
PEDAGÓGICA
A base pedagógica defendida nos pensamentos de Freire e Buber expressa uma crítica radical ao que Freire chamou por pedagogia bancária, ou seja, uma pedagogia do antidiálogo, em que a unilateralidade da relação professor-aluno reflete situações de dominação, hierarquia e silêncio.
O conhecimento produzido pelo antidiálogo é compreendido por Buber como uma "sabedoria autoconfiante que apreende nas coisas um compartimento fechado, reservado aos iniciados cuja chave ela possui. Oh! Mistério sem segredo. Oh! Amontoado de Informações! Isso, Isso, Isso!" (BUBER, 1979, p. 6).
Buber, ao afirmar que a verdadeira educação é aquela dialógica, sustenta que o objetivo primordial da educação é tornar presente a essência de nossa existência: a relação. Existe no humano, para Buber, uma vocação ao encontro, a ação de atualizar seu Tu inato. De modo similar, Freire pensa que existe no ser humano um impulso natural à perfeição, já que se reconhece como ser inacabado e é desta conclusão que emerge o sentido da educação. Em suas palavras, o ser humano "é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como um ser inacabado, que está em constante busca. Eis aqui a razão da educação." (FREIRE, 1983, p. 27).
Como a relação entre um Eu e um Tu só é possível quando estes são, um para o outro, seres totais, na educação dialógica todas as pessoas envolvidas (alunos, professores, pais, gestores, serventes) devem tratar-se umas às outras como totalidades, na reciprocidade da relação. Como exemplo disso, o professor dialógico, na filosofia buberiana:
Para auxiliar a realização das melhores possibilidades existenciais do aluno, o professor deve apreendê-lo como esta pessoa bem determinada em sua potencialidade e atualidade, mas explicitamente, ele não deve ver nele uma simples soma de qualidades, de tendências e obstáculos, ele deve compreendê-lo como uma totalidade e afirmá-lo nesta sua totalidade. (BUBER, 1979, p. 150-151).
Destarte, a educação dialógica é um momento mais que cognitivo, racional, pois engloba dimensões outras, como a afetividade, a sensibilidade, a espiritualidade, a intuitividade.
8

A compreensão freireana da educação como situação gnosiológica (FREIRE, 1985) remete aos fundamentos básicos do diálogo já discutidos neste artigo, quais sejam, suas dimensões existencial, estética e política.
Através da educação dialógica, viabiliza-se encontro verdadeiro de sujeitos, para refletir sobre o mundo, sobre o que sabem e o que não sabem. O ato cognoscível de sujeitos cognoscentes incide sobre o objeto do conhecimento sem nele terminar, já que o fim está no próprio ser humano. O conhecimento resultante do diálogo, porque encarna o que há de mais primevo no humano, é essencialmente comprometido com a humanização do mundo e o restabelecimento de sua boniteza.
Os dois filósofos, quando pensam na prática dialógica, incitam os interessados na educação a conceberem-na como atitude inovadora e criativa. Para Buber (1979, p. 12) "Fazer é criar, inventar é encontrar. Dar forma é descobrir. Ao realizar eu descubro." Da mesma forma, Freire (1987b, p. 18) vê no ciclo gnosiológico dois momentos, que se relacionam dialeticamente: um deles é o do conhecimento do já conhecido e o outro o da produção do novo, o que para ele significa estimular nos educandos sua potencialidade criativa.
O FUNDAMENTO DIALÓGICO DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
A multidimensionalidade do diálogo permite vislumbrar uma prática pedagógica inovadora, fundada em princípios e em diretrizes que conflituam com a ‘’pedagogia bancária’’, uma pedagogia antidialógica que ao instaurar uma divisão dicotômica entre educadores e educandos, mantém as estruturas opressoras da sociedade de classes e se orienta para a subordinação das diversas manifestações culturais dos grupos oprimidos historicamente.
A pedagogia bancária apresenta-se, neste sentido, como prática da não-comunicação, e o educador tradicional ''em lugar de comunicar-se faz comunicados e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem'' (FREIRE, 1987a, p. 58). A conseqüência disto é o favorecimento de uma ''cultura do silêncio'', condicionando-os a um mutismo que permite a ''invasão cultural'' por meio desta educação.
Neste contexto invasivo, antidialógico e opressor, há uma naturalização do saber das classes dominantes que expressa a própria naturalização da divisão desigual da sociedade. Além disso, a cultura do silêncio impede o desenvolvimento das capacidades criativas dos sujeitos em formação, impõe o processo de padronização cultural levando à negação das diversidades existenciais e culturais.
Contra esta tradição pedagógica, intelectuais, educadores, movimentos sociais têm anunciado uma outra educação, que implique respeito aos contextos culturais dos educandos e que promova o diálogo entre estes contextos, no que chamam de educação intercultural (SOUZA, 2001; FLEURI, 2003; SILVA, 2003).
Percebe-se nos argumentos a favor da interculturalidade na educação, a defesa do diálogo como fundamento desta educação, pois seu princípio básico é a abertura ao outro, o encontro entre sujeitos e culturas, a afirmação do direito de todos, independentemente de etnia, religião,
9

sexo, idade expressarem sua leitura de mundo, seu universo simbólico, suas práticas cotidianas, enfim, o ethos dos diversos grupos socioculturais.
À medida que a inteculturalidade proporciona a afirmação e a vivência destes princípios dialógicos, combate o autoritarismo, o etnocentrismo e a invasão cultural típicos da pedagogia bancária. A sociedade a ser construída por meio da educação intercultural é eminentemente democrática e multicultural e a utopia professada é que nestas sociedades ''los derechos humanos deben construirse en la interación transcultural'' (OLIVÉ, 1999 apud SOUZA, 2001, p. 84) criando:
[...]condiciones para superar conflictos específicos entre culturas concretas...reconocer el derecho de las otras culturas a preservarse, a florecer y evolucionar, y deben admitir, al mismo tiempo, que eso es compatible con la participación de todas en la construción y desarrollo de sociedade más amplias, de auténticas sociedades multiculturales – en los ámbitos nacional e global. (idem, p. 85).
A educação intercultural se apresenta como uma forma de práxis transformadora que rejeita qualquer forma de ver o mundo e as pessoas que nele vivem de forma homogênea, unívoca, unilateral. Daí que a ênfase das discussões sobre a diversidade cultural e o processo de construção de identidades num contexto de pluralidade cultural é a relação que sujeitos, grupo, classes e culturas estabelecem entre si. A problematização e a compreensão da rede de significados das ações de sujeitos culturalmente diferentes estabelecidas na relação inter-humana é o desafio da educação intercultural e este desafio não tem outro objetivo senão o enriquecimento mútuo, o respeito e a fé recíproca no humano, a partir do encontro solidário, crítico e alegre realizado na pronúncia do mundo.
A intencionalidade da relação inter-humana e ser humano-mundo vincada na historicidade da existência humana nos mostra que nem sempre fomos amáveis uns com os outros e com o mundo, e que essas relações basearam-se também na violência. Nossos impulsos de violência impuseram sérios problemas ao existir pleno de nossa humanidade, existir fragmentado, antidialógico, pragmático, coisificado.
Tal violência contra o humano e a sua humanidade se não tiver seu fim no diálogo, será minimizada por ele, como argumenta Moraes (1995, p. 76): “O diálogo neutralizará os autoritarismos. E, conquanto, a violência esteja no profundo de nós, seres humanos em geral, como constitutivo primevo que sobrevive, a vontade de dialogar será a única coisa capaz de minimizá-la”. Logo, o diálogo na educação intercultural crítica face a esta realidade opressora, oferece-nos estratégias político-pedagógicas para a humanização dos seres humanos e do mundo.
Contra a violência simbólica e até mesmo física da educação bancária, aliada a sua “invasão cultural” conseqüente, o diálogo na prática educativa intercultural instaura o encontro/confronto das diversas concepções, na busca de compreender a pluralidade de ver e viver o mundo de acordo com os vários referenciais culturais, admitindo uma realidade polissêmica, lida de múltiplas formas sem se excluírem as leituras em ‘falsas’ e ‘verdadeiras’, ‘certas’ e ‘erradas’, ‘inferiores’ e ‘superiores’; porque no diálogo a riqueza cultural embeleza o encontro e se realiza em plenitude num convívio democrático, solidário e amoroso.
10

A prática educativa intercultural valoriza a diversidade cultural no debate político democrático no combate contra qualquer forma historicamente reconhecida de manipulação ideológica, massificação, esmagamento consensual, antidiálogo. Pois os educadores dialógicos estão comprometidos a escutar sensivelmente os grupos culturalmente oprimidos, sua voz de esperança e de vida melhor, e com eles buscar alternativas e soluções para os nossos problemas. A prática do diálogo viabiliza a vivência democrática na qual cada pessoa tem o direito de se expressar, de ser ouvido e de intervir de forma crítica e consciente na realidade, pois só no diálogo é possível a práxis crítica.
Defendemos aqui a vivência do diálogo em sua radicalidade, que implica transformação nas estruturas materiais e simbólicas que impedem sua existência em qualquer dos espaços da vida, evitando assim outras leituras do diálogo, como aquelas de tipo romântico, salvacionista em que apenas com diálogo ‘puro’, ‘íntegro’ resolvemos nossos problemas e as estruturas de opressão permanecem intactas e incólumes nesse processo.
Sendo assim, o diálogo radical necessita de uma educação que privilegie a busca permanente do sentido de comunidade em nossas vidas, e de sustentação dele em qualquer âmbito da existência. Buber (1987) nos mostra que a educação para comunidade é a preparação para o sentido de comunidade, educando a pessoa para manutenção possível da relação EU-TU em toda a sua imediaticidade, reciprocidade e totalidade em todos os momentos da vida.
Defendemos que a prática educativa intercultural deve se orientar para a formação de pessoas para o sentido de comunidade, para o convívio dialógico, belo e feliz em todas as dimensões da vida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação intercultural no sentido que aqui expusemos nos oferece subsídios para repensar e reconstruir a educação tradicional e, em particular, a escola, seu currículo, sua prática pedagógica e a sua lógica da sensaboria meritocrática, mecância, burocrática, antidialógica atual. Auxilia-nos na luta constante, histórica e ética de nos humanizar humanizando o mundo.
Luta que se faz aprendizagem significativa porque parte de nossas experiências de vida, categorias de entendimento, nossos referenciais culturais, num diálogo entre concepções e práticas sociais baseado em relações solidárias, tornando o ambiente educativo alegre, belo e empático. E cada vez mais estas relações educativas baseiam-se numa cultura de paz e de responsabilidade para com o mundo e com outro.
REFERÊNCIAS
BUBER, Martin. Eu e Tu. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
BUBER, Martin. Sobre comunidade. São Paulo: Editora Perspectiva,1987.
11
FLEURI, Reinaldo Matias (Org.). Educação intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Moraes, 1980.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987a.
FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987b.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
MORAES, Regis. Violência e Educação. Campinas: Papirus, 1995.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno. Leituras freireanas sobre educação. São Paulo: UNESP, 2003.
SILVA, Gilberto Ferreira da. Multiculturalismo e educação intercultural: vertentes históricas e repercussões atuais na educação. In: FLEURI, Reinaldo Matias (Org.). Educação intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
SOUZA, João Francisco de. Atualidade de Paulo Freire: contribuição ao debate sobre a educação na diversidade cultural. Recife: Bagaço; NUPEP, 2001.
12

[Jayme Fucs Bar]

O DIÁLOGO COMO FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E MARTIN BUBER

[Jayme Fucs Bar]

O DIÁLOGO COMO FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E MARTIN BUBER

[Jayme Fucs Bar]

O DIÁLOGO COMO FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E MARTIN BUBER

[Jayme Fucs Bar]

O DIÁLOGO COMO FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E MARTIN BUBER

[Jayme Fucs Bar]

O DIÁLOGO COMO FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E MARTIN BUBER
João Colares da Mota Neto -Rafael Grigório Reis Barbosa

[Jayme Fucs Bar]

O DIÁLOGO COMO FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E MARTIN BUBER - João Colares da Mota Neto -Rafael Grigório Reis Barbosa

[Jayme Fucs Bar]

O DIÁLOGO COMO FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E MARTIN BUBER

[Jayme Fucs Bar]

O DIÁLOGO COMO FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E MARTIN BUBER
João Colares da Mota Neto -Rafael Grigório Reis Barbosa

[Jayme Fucs Bar]

O DIÁLOGO COMO FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E MARTIN BUBER
João Colares da Mota Neto -Rafael Grigório Reis Barbosa